MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES

“Muchos adultos se equivocan en su manera de apreciar cómo los niños aprenden
con los juegos electrónicos. La idea más generalizada es que esos juguetes
hipnóticos convierten a los niños en adictos espasmódicos con menos posibilidades
de redención que un tonto. Pero no hay duda de que muchos juegos electrónicos enseñan a los chicos unas estrategias y exigen unas habilidades de planificación que después usarán en la vida.” (P.242) Nicholas Negroponte. El Mundo digital.


La tarea docente, en tanto persigue fines educativos de enseñar determinados contenidos, procedimientos o actitudes, se ha valido siempre del uso de medios- a los que denominaremos por ahora “recursos”- que, a modo de facilitadores del aprendizaje, le permiten la transposición didáctica del conocimiento, desde ámbitos semióticos ( Gee-2004) académicos y disciplinares a un ámbito semiótico particular como es el aula.

Estos recursos, a su vez, pueden provenir de un ámbito semiótico específicamente educativo y tener como usuarios directos a los alumnos y docentes, o bien estar originados en otros ámbitos semióticos (el arte, las humanidades, los medios de comunicación, etc.) y dirigidos, por así decirlo, a un público general; aunque su elaboración y producción no persigue fines educativos son susceptibles de ser transformados en educativos al ser utilizados e integrados en una situación de enseñanza.

Tal distinción es la que nos permitiría adentrarnos en los conceptos, usualmente utilizados como sinónimos, de materiales educativos y materiales didácticos, aceptando de ante mano que si bien refieren a textos diferentes no resulta fácil establecer un límite claro entre uno y otro dado que no se trata de categorías estancas.

Introduzcamos un ejemplo para facilitar este análisis y supongamos que un docente de historia abocado a enseñar a sus alumnos contenidos relacionados con la guerra fría y los enfrentamientos indirectos entre las potencias dominantes en ese momento, decide introducir como “recurso” la tristemente famosa fotografía (ganadora de un premio Pulitzer) que muestra a una niña huyendo desnuda de las bombas de napalm en Vietnam. Es éste un material educativo? Es un material didáctico?

Podríamos considerar, para responder a estos interrogantes, que un material didáctico tiene, a diferencia de un material educativo, un procesamiento por parte de especialistas (diseñadores gráficos, correctores de estilo, expertos en contenido, etc.) para que responda a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos a fin de enseñar un contenido a un destinatario. Su finalidad sería no sólo transmitir información a cierto público sino que el lector/usuario aprenda y comprenda temáticas trabajadas en él.(1)

Introduzcamos otro ejemplo y analicemos, por caso, el CD 2 de la colección Educ.ar, denominado “Banco de recursos interactivos”. En cuál de las dos categorías antes mencionadas lo incluiríamos?

Desde el punto de vista planteado estaríamos ante un material didáctico atendiendo a los siguientes criterios:

a- En tanto texto especializado, han intervenido en su producción distintos actores ( dirección general del proyecto, coordinación general, autores -en este caso equipo de educ.ar- diseño de estructura y navegación, conversión de los contenidos a off line, y carga de contenidos, diseño gráfico, selección de contenidos, redacción , edición y corrección).

b-Su finalidad es que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él y responde a objetivos pedagógicos. Tal como se especifica en el mismo material “ está destinado a docentes y alumnos de las escuelas de la Argentina” .

c- Construye su discursos en función de saberes que circulan en la sociedad y se encuentran legitimados y considerados socialmente válidos y transpone el conocimiento disciplinar y científico en forma de texto instruccional , enriquecido con formas textuales variadas, para los niveles inicial, EGB y polimodal en las áreas de lengua y matemática principalmente, con unas pocas referencias a “otras áreas” ( 6 recursos para estas “otras áreas” frente a 35 orientados a lengua y matemática).2

d- Es un texto que se construye a partir de otros textos, es decir que uno de sus rasgos principales es la intertextualidad: en las diversas propuestas se incorporan fotografías, fragmentos de novelas, relatos, textos jurídicos, dibujos, animaciones, etc.

Al igual que otros materiales de la misma colección, en las actividades interactivas destinadas a los alumnos hay presente una gran variedad de formas textuales , en tanto la información del recurso destinada a docentes está centrada en el discurso didáctico : Tipo de recurso, instrucciones de uso, guía para la toma de decisiones, área y nivel sugeridos y CBC relacionados.

Ahora bien, por qué como docente nos resultaría útil el uso de este material didáctico en nuestras prácticas de enseñanza? En qué medida, las diversas textualidades que incluye y lo componen propiciarían el aprendizaje y la adquisición de determinados conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes o como quiera que se pueden expresar sus nuestros objetivos pedagógicos? Y…cuáles son esas textualidades presentes en este material educativo?

Para contestar al primero de los interrogantes podríamos citar lo que proponen los autores del CD al expresar que “esperamos sirvan (los recursos) para motivar a los alumnos, facilitar el aprendizaje, disparar el conocimiento y la investigación y enriquecer los procesos de enseñanza”.

Retomemos aquí esa cuestión que habíamos dejado suspendida al comienzo, y que tiene que ver con el término “recurso”. Desde mi opinión, y tal como lo plantean los autores del CD, estaríamos adoptando una concepción de recurso muy acotada , entendiéndolo como vehículo o canal a través del cual sólo se transmite información y contenidos ; es necesario tener en cuenta que estos materiales, más allá del valor educativo, son herramientas culturales “a partir de las cuales los niños y jóvenes construyen su conocimiento de la actualidad”(3).

Siendo el CD 2 un documento hipermedia (al articular texto escrito, imágenes y sonido) su inclusión favorecería no sólo el aprendizaje de determinado ámbito semiótico sino que también propiciaría que el alumno adquieriera habilidades, por ejemplo, en la construcción de redes de conocimiento interrelacionado que podrían transformarse en herramientas cognitivas útiles de aplicar en otras situaciones (principio de metanivel sobre los ámbitos semióticos, según Gee-ob cit).

Llegado a este punto, me interesaría introducir aquí un análisis (con todas las limitaciones que significa no ser un especialista en este ámbito semiótico de la evaluación de materiales multimedia educativos) un poco más pormenorizado de este material didáctico , ya que al consistir en un banco actividades interactivas para distintas áreas y niveles resulta poco preciso referirse a él en términos generales, si bien por cuestiones de extensión y profundidad del presente análisis no será posible abordar cada una de las propuestas actividades en forma individual.

No en todas las actividades propuestas, a mi criterio, se propicia la adquisición de estrategias cognitivas perdurables aplicables a situaciones nuevas y en diferentes ámbitos; por el contrario, en algunas no se trasciende el aspecto visual y no se propone nada más que asociaciones imagen-palabra (por ejemplo en una actividad, realizable en una sola pantalla, que presenta una imagen de una esquina urbana hacia la cual el alumno sólo debe arrastrar palabras tales como semáforo, peatón, senda peatonal, etc. No se estaría estimulando ningún “mérito intelectual” ni tareas de nivel cognitivo adecuadas al nivel ; hasta se correría el riesgo de que el alumno intente ciegamente y acierte por ensayo y error.)(4)

Otra actividad, denominada “Jugando a ser paleontólogos” y destinada al área de ciencias naturales para alumnos de EGB, consiste en clickear repetidamente en una pantalla (que tiene de fondo un paisaje digitalizado) hasta que aparezcan distintos huesos de dinosaurios, unos rojizos y otros color marfil. Cuando se hallan todos los restos, y después de haber hecho click muchas veces (sin ninguna aparente intencionalidad más que adquirir destreza en el manejo del mouse) emergen dos cajas hacia las que hay que arrastrar los huesos, clasificándolos según el color. Se pasa entonces a una segunda ventana, denominada “laboratorio” en la que debe armarse el esqueleto de cada especie de dinosaurio, arrastrando nuevamente las piezas. La única retroalimentación consiste en que las piezas se vuelven al montón si no se eligió la ubicación correcta, y cómo no hay guías (sean éstas textos o imágenes) que orienten la actividad, se puede estar intentando sin que la acción implique algo más que adivinar.

Por otra parte, y tal como lo expresa Van Leewen (1998), los modelos comunicativos que se expresan en las animaciones o aplicaciones interactivas familiarizan a éstos en determinados modelos de interacción social. En este sentido, muchas de las actividades incluidas en el CD 2 son propuestas de trabajo individual , a excepción de que el docente decida agrupar a más de un alumno frente a la computadora para que trabajen en conjunto ; en todo caso, no hay actividades de trabajo colaborativo ni de intercambio y socialización directamente planteadas en el material.

Analizando el material desde la interactividad, a mi criterio, hay actividades que no poseen una estructura abierta de conocimiento participativo (en el nivel que puede alcanzarse por ejemplo con una Web Quest, una cacería o un trabajo colaborativo). En varios casos se trata de aplicaciones más o menos cerradas del tipo preguntas/respuestas, crucigramas, asociaciones imagen-palabra, entre otras. Estaríamos en un contexto en que la iniciativa parte del sistema y el alumno elige entre opciones preestablecidas recibiendo retroalimentación inmediata (generalmente sonidos o gifs animados para los niveles inicial y EGB).

En otros casos, por ejemplo una interesante actividad para ciencias sociales, se coloca a los alumnos en la piel de un habitante de una zona rural de la provincia argentina del Chaco enfrentado al dilema ( y este es el nombre de la propuesta) de migrar buscando mejores condiciones de vida. Así, el alumno puede ir eligiendo entre distintas opciones ( migrar o no, migrar a Buenos Aires o a Rosario, asociarse con otros y emprender una actividad en su pueblo) y de acuerdo a las rutas que elija el programa le va mostrando en un texto escrito lo que le sucede si elige cada opción. Se acompaña la aplicación con un archivo que brinda información escrita respecto a la vida de los cosecheros chaqueños, la crisis del algodón, los movimientos migratorios, etc.

Si bien el alumno/usuario puede a cada paso determinar el itinerario de lectura e ir eligiendo entre opciones, no se le da la posibilidad de que sea , además de receptor de información, productor de mensajes; el alumno no es invitado a indagar más allá de navegar las distintas pantallas.

Además , en tanto texto hipermedia, se incluyen como fondo de pantalla dibujos que acompañan la narración, pintorescos y sonrientes algunos , que recrean (representan) la vida en estas zonas rurales: en familia tomando mate, en plena zafra del algodón y en una feria de productos artesanales, entre otros . Tal vez hubiese resultado interesante incluir imágenes en lugar de dibujos, o por qué no reproducciones de pinturas (el sufrimiento, la miseria y la pobreza que Berni (1956) retrata en “Los algodoneros” podría ser un magnífico ejemplo) y de esta manera plantear en la actividad con los chicos “el saber a través de y en el nudo mismo de un minucioso ver. (…) de un ver que, en verdad, captura y pone en evidencia aquel rasgo, aquel detalle, indicio opacado en el cotidiano ejercicio de ver”. (ENTEL, 2005).

Si el pensamiento se construye con imágenes, las formas de pensar, imaginar, crear y recrear van a estar influidas por los soportes en que se represente la información. Así lo entendieron quienes diseñaron la actividad “Tarjetas con historia II”, ofreciendo cuatro fotografías de niños en lo que pareciera ser una escuela rural del noroeste argentino (me estoy aquí imaginando, recreo desde mis saberes y mis textos) que los alumnos pueden ubicar en distintas posiciones para contar luego una historia, ahora sí con la linealidad propia de la escritura. Pueden luego imprimir sus producciones y compartir con otros las diferentes miradas.

Seguramente partiendo de la idea de que los niños son grandes lectores de textos visuales, las actividades destinadas a nivel inicial y EGB propician ejercitaciones encaminadas a afianzar esta habilidad y proponen diversas estrategias para desarrollar la potencialidad de leer las imágenes vinculándolas con el acceso y la comprensión del texto escrito.

Para ir Finalizando ( y a modo de síntesis)

Considero que al material “recursos interactivos para el aula” le subyacen dos supuestos:

a- el uso de los sentidos mejora el aprendizaje, por lo cual se utilizan fotografías, dibujos, animaciones y audio (sonidos, lectura oral).

b-Los medios icónicos tienen un valor motivacional y favorecen un aprendizaje más comprometido por parte de los alumnos, introduciendo entonces formas textuales que están presentes en el medio social cotidiano de los alumnos: la canción de Antón Pirulero, fotografías de una plaza, dibujos animados, entre otros.(5)

Al respecto Santos Guerra (Imaginación y educación ) plantea su preocupación por el uso didáctico de la imagen ( y podríamos agregar: del sonido, de los audiovisuales, etc.) como recurso de la enseñanza y no como objeto de reflexión, postulando la necesidad de realizar intervenciones pedagógicas que propicien la adquisición de capacidades de decodificación de estas formas textuales para que los niños y jóvenes no sean sólo “consumidores de imágenes” sino sujetos activos en la producción de la comunicación visual .

Para placer de los docentes deseosos de generar propuestas de aprendizaje diferentes, en entornos motivadores que incorporen algo mas que el libro de texto y la fotocopia, esta propuesta de Educ.ar viene a sumarse a otras que proponen innovar, incorporando desafíos conceptuales y estéticos a la labor diaria.

Finalizo mi análisis con palabras del citado Santos Guerra: “Nos planteamos que es necesario pluralizar tanto los contenidos como los formatos de la escuela, y sus relaciones con el afuera, con otras formas de producción cultural planteando nuevos contenidos (la formación ética y ciudadana de docentes y alumnos, promoviendo nuevas actitudes y disposiciones hacia la diferencia) en un nuevo soporte, el audiovisual, y ambos aspectos nos parecen igualmente relevantes. La cuestión de la forma audiovisual, en este caso, se convierte también en un contenido, ya que importa producir otra alfabetización mediática que contribuya a una equidad mayor en el acceso a los saberes, que promueva la formación de lectores críticos, y que produzca aprendizajes que puedan transferirse a otras actividades del conocimiento dentro y fuera de la escuela.”(6)

Notas al pie:
(1) Módulo “Análisis de materiales digitales”. Sesión 1. Diplomatura en educación y nuevas tecnologías. FLACSO.2008
(2) Emerge desde el sustrato el discurso pedagógico moderno, aun presente, centrado en la lectoescritura y el cálculo matemático?.
(3) Análisis de materiales digitales. Sesión 3 . FLACSO virtual.2008
(4) Interesa destacar la consigna, que textualmente dice: “En esta esquina vas a encontrar muchas cosas conocidas” . Una bocacalle de la capital federal no es necesariamente conocida para el alumno que vive en un asentamiento de emergencia, en un paraje rural o en una pequeña ciudad del interior.
(5) Quedaría para otro análisis la dimensión ideológica y la concepción de usuario “tipo” en el que se asienta el uso de algunas de estas formas textuales. Por ejemplo, algunas fotografías corresponden a espacios urbanos alejados del mundo cotidiano de un alumno de una zona rural , de aquellos pequeños parajes de los que hay muchísimos a lo largo y ancho del país, o bien ciertos estereotipos como la abuela que teje en la mecedora o la familia feliz de cuatro miembros que pasea en auto.
(6) Dussel Ines. Entrevista disponible en http://www.flacso.org.ar/educacion/iguales/preguntas_dussel.html.

Fuentes:

GUTIERREZ MARTIN, A. Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.

ENTEL, A. Ideando. Revista Constelaciones. Fundación Walther Benjamin. Año II, Nº2, 2005.

VAN LEEWEN, Theo (1998). Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luis y Whittaker, Rache. (eds.). Editorial Arrecife. Madrid.

GEE, J. Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizajes y alfabetismos. Ed. Aljibe. Málaga. Cap.2